Scholieren en studenten (hierna samen leerlingen genoemd) maken geregeld onjuiste inschattingen over hoe zij hun zelfstudie het beste kunnen aanpakken. Sommige leerlingen gebruiken met name strategieën die heel weinig opleveren, zoals teksten herlezen en markeren, en overschatten vervolgens wat ze ervan geleerd hebben. Naast dat dit mijn eigen ervaring is, is dit ook onderzocht; ik verwijs hier graag naar het online vrij beschikbare boek Wijze Lessen (p. 201), iets dat ik verderop in deze tekst nog een paar keer doe (aanrader! Niet voor niets “het beste onderwijsboek 2019”).

Leerlingen die in de problemen raken door slechte cijfers krijgen soms goedbedoelde raad of betaalde begeleiding. Daarin wordt vaak benadrukt: maak een samenvatting, of liever nog een visuele variant: de mindmap of conceptmap. Begeleiders of online studieomgevingen verstrekken bijbehorende instructie over het zoeken naar de hoofd- en bijzaken in de tekst en het werken met kleuren en tekeningen. Het wordt voorgesteld als een kunst of vaardigheid op zich.

Samenvatten of mindmappen zijn inderdaad iets betere opties dan herlezen en markeren, want een leerling is dan mentaal actiever met de inhoud bezig. Veel leerlingen gebruiken het: ongeveer driekwart van de scholieren doet naar eigen zeggen aan samenvatten en ongeveer een kwart heeft dit zelfs als belangrijkste zelfstudiestrategie (cijfers volgens dit onderzoek onder vierdeklassers van Dirkx en collega’s, 2019). Ook veel succesvolle scholieren maken samenvattingen. Dat betekent niet per se dat ze daar ook hun succes aan te danken hebben. Ze zetten soms ook andere strategieën in en leren misschien meer van hun lessen, huiswerkopdrachten en projecten. Daar kom ik later op terug.

Op sommige vervolgopleidingen is het volgen van hoorcolleges de voornaamste invulling van de weinige contacturen die er zijn en worden er weinig oefenopdrachten verstrekt. Daar heeft het schrijven van samenvattingen waarschijnlijk een meer bepalende rol dan op opleidingen met veel concrete opdrachten of projecten*. De keuzes die studenten zelf maken om leerstof te verwerken, worden namelijk bepaald door hun vaak smalle repertoire, waarvan ‘een samenvatting schrijven’ een goede reputatie heeft.

Gevorderd zijn als voorwaarde voor samenvatten
Maar samenvatten, of je het nu visueel aanpakt met een mindmap of niet, is niet zomaar mogelijk en ook niet altijd zinvol. Je moet namelijk eerst de leerstof tot op zekere hoogte beheersen om er een goede samenvatting van te maken (zie ook p22 en p99 Wijze Lessen). Bepalen wat belangrijk is of welke verbanden er voorkomen, terwijl je niet goed weet wat er in een tekst staat of wat een docent verteld en bedoeld heeft, is nauwelijks mogelijk.

Wanneer leerlingen zonder enige beheersing moeten samenvatten, worden ze bovendien voor een taak gesteld die, bij gebrek aan voldoende informatie in het langetermijngeheugen, al snel een te groot beroep doet op hun werkgeheugen (Sweller’s cognitive load theory – zie een goede uitleg van Adam Boxer en het eerste “inzicht” uit het boek Wijze Lessen). Dat maakt het samenvatten niet alleen lastig, frustrerend en tijdrovend, maar ook ineffectief.

Leerlingen die de leerstof al tot op zekere hoogte beheersen, zullen er baat bij kunnen hebben om er een samenvatting of mindmap van te maken. Daarbij moeten ze namelijk nadenken over hun nieuw opgedane kennis, waarmee ze deze versterken. Bij hen is er dus al een flink leerproces aan vooraf gegaan. Maar leerlingen met matige toetsresultaten zijn zelfs vlak voor hun toets meestal nog niet zo ver.

Dat verschil zit ‘m in meerdere dingen: de ene scholier of student heeft beter opgelet in de les of college, is doorgaans beter ‘bij’ met de nieuwe leerstof of heeft ergens extra uitleg vandaan. Maar vooral verschilt relevante achtergrondkennis, eventueel terug te zien in eerdere schoolresultaten. Vanaf het begin van de behandeling van nieuwe leerstof blijft er bij een leerling met veel voorkennis ook meer hangen (Wijze Lessen p39) en dit geeft een sneeuwbaleffect. Dat is voor een leerling met weinig voorkennis moeilijk bij te benen, en zonder inhoudelijke begeleiding helemaal niet.

Wanneer deze leerlingen problemen ervaren, slechte cijfers halen en zij aangeven dat ze samenvatten wél als strategie inzetten tijdens hun zelfstudie, wordt soms gesteld dat ze toch beter een mindmap kunnen maken vanwege de visuele elementen. Dat is dus niet het geval; ze zijn er nog niet aan toe, doordat hun kennis ‘achterloopt’.

Schijnsamenvattingen
Dan is er nog een extra moeilijkheid. Er zijn veel leerlingen die denken bezig te zijn met samenvatten, maar dat eigenlijk helemaal niet doen. Bij hen is de definitie van een samenvatting vervormd geraakt tot ‘tekst die ongeveer hetzelfde zegt’. Dat is een logisch gevolg van het inzetten van samenvatten als strategie voor de verwerking van nieuwe informatie. Als je niet kan beoordelen wat belangrijk is en je wil op safe spelen, is dus alles belangrijk.

Het is dan ook geen enkel probleem als zo’n schijnsamenvatting langer is dan de oorspronkelijke tekst. Alles wordt opnieuw opgeschreven: in eigen woorden of, bij weinig begrip of relevante woordenschat, letterlijk. Foto’s of screenshots van ondersteunende plaatjes worden vlug ingevoegd in een digitale schijnsamenvatting, soms zonder ze überhaupt te bekijken.

Deze aanpak, het met de bron erbij herschrijven van de volledige leerstof, is echt een andere strategie dan samenvatten. Toch wordt hij dus vaak wel zo genoemd, wat kan leiden tot onopgeloste misverstanden tussen leerling en docent of begeleider. Dit herschrijven is óók geen effectieve strategie wanneer deze op zichzelf staat, maar hij is wel al sneller inzetbaar dan samenvatten. De grote valkuil is alleen dat het ook al vroeg een illusie van beheersing geeft (een illusion of competence, zie o.a. Koriat & Bjork, 2005).

Misleidende bevestiging: herkennen is geen kennen
Dat zit zo: alles wat de leerling heeft opgeschreven, vinkt hij/zij af, mentaal of op een to-dolijst. En wanneer zo’n schijnsamenvatting herlezen wordt, worden de meeste gedeeltes herkend en volgen er meer mentale vinkjes. Maar nergens in dit proces wordt de leerling ertoe gezet om iets uit het hoofd te reproduceren, laat staan na een lange pauze waaruit zou blijken of de informatie zich in het langetermijngeheugen genesteld heeft.

Leerlingen baseren hun idee van hoe goed ze zijn voorbereid of hebben geleerd vaak op hoeveel vinkjes ze hebben verzameld, terwijl die vinkjes niets zeggen over het daadwerkelijke leereffect van de activiteit. Dat herschrijven (‘samenvatting schrijven’), herlezen (‘samenvatting/tekst doornemen’) maar ook markeren kan dus heel misleidend zijn.

Bij leerlingen met weinig relevante voorkennis blijft ook weinig hangen na herschrijven, herlezen en markeren. Hun mentale vinkjes misleiden hen dus meer. Het is, vooral voor hen, nodig om de leerstof uit het geheugen op te halen, fouten te corrigeren en de herinnerde informatie aan te vullen, verspreid over de tijd. Dit heet spaced retrieval practice en is een effectieve combinatiestrategie (de beide elementen ervan komen terug in mijn training; in Wijze Lessen, zie ‘bouwstenen’ 8, 10 en 12).

Lezen, markeren en herschrijven kunnen eventueel een startpunt vormen van dat spaced retrieval practice, terwijl écht samenvatten of mindmappen een versterking kan zijn die erop volgt.

Desondanks bestaan er veel cursussen studievaardigheden die samenvatten of mindmappen benaderen als strategie die op elk moment in het leerproces inzetbaar is, die zonder andere strategieën resultaat zou moeten opleveren en die je apart kunt leren. Dat soort interventies baten nauwelijks, maar schaden vaak wel.


* Wie me op bestaande gegevens binnen het NLse vervolgonderwijs kan wijzen, krijgt een sticker+shoutout ;-).

Toevoeging: Tim Surma laat in een korte serie tweets de resultaten van een nieuw onderzoek zien dat, zoals te verwachten, laat zien dat concept mapping niet alleen tijdrovender is, minder effectief is en meer misleidt dan retrieval.

Blog – Samenvatten en mindmappen zijn vaak niet effectief
Getagd op: